Осипова М. П., Пшеничная О. А. Трудности в общении с тревожными детьми: способы преодоления. № 3 2013

Трудности в общении не только осложняют отношения человека с окружающим миром. Они отражаются на всех сферах его жизнедеятельности и приводят к эмоциональному неблагополучию (отрицательному самочувствию, выражающемуся в тревожно-пессимистических личностных ожиданиях).

Анализ научной литературы позволяет выделить три группы нарушений в развитии эмоциональной сферы ребёнка: в настроении, поведении, психомоторике.

Нарушения в настроении можно условно разделить на два вида: с усилением эмоциональности и с её понижением. К первой группе относятся такие состояния, как эйфория (беспричинно приподнятое настроение); дисфория (злобно-тоскливое настроение при общей раздражительности); депрессия (отрицательный эмоциональный фон и пассивность поведения); тревожность (состояние беспричинной обеспокоенности, сопровождающееся нервным напряжением); страхи (состояние, возникающее в случае осознания надвигающейся опасности). Ко второй группе относятся апатия (безучастное отношение ко всему происходящему); эмоциональная тупость (обеднение эмоций с утратой социальных чувств); неадекватность эмоций (состояние, когда переживания одних эмоций сопровождаются внешними выражениями противоположных).

Нарушения поведения выражаются в гиперактивности (сочетание общего двигательного беспокойства, неусидчивости, импульсивности поступков, эмоциональной лабильности, нарушений концентрации внимания) и агрессивности (разнообразные варианты агрессивного поведения и проявления агрессии).

К нарушениям психомоторики относят амимию (отсутствие выразительности лицевой мускулатуры), гипомимию (понижение выразительности мимики) и маловыразительную пантомимику.

Опыт практической деятельности в должности педагога-психолога приводит нас к целесообразности объединения названных выше нарушений и выделении трёх групп трудных детей, имеющих проблемы в эмоциональной сфере и, соответственно, трудности в общении.

Первую группу составляют агрессивные дети, эмоциональные проблемы которых в основном проявляются в рамках межличностных отношений. Они отличаются повышенной возбудимостью, что выражается в бурных аффективных вспышках в процессе общения, особенно со сверстниками.

Вторая группа детей — эмоционально расторможенные; отличается выраженными внутриличностным и межличностными конфликтами. Их поведению присуща излишняя импульсивность.

Третья группа — тревожные дети. В их поведении прослеживается повышенная тормозимость, слабая общительность либо отсутствие потребности в общении, застенчивость и замкнутость. И если сегодня на всех уровнях науки исследуются и обсуждаются проблемы детей первой и второй групп, то состояние тревожности не всегда воспринимается взрослыми как очевидная проблема. Однако результаты нашего исследования свидетельствуют, что в настоящее время у каждого второго ребёнка 6 лет (51 %) преобладает неблагоприятный эмоциональный фон, обусловленный наличием состояния тревожности.

Проблема тревожности рассматривается в науке с различных позиций: как феномен, присущий человеку от рождения и тесно связанный с выбором не имеющихся возможностей и потенциальной свободы (В. Франкл); как неопределённый и беспредметный аффект, имеющий отношение к ожиданию чего-то опасного (З. Фрейд); как состояние напряжённого, беспокойного и нервозного эмоционального переживания (Ч. Д. Спилбергер); как предчувствие опасности (А. И. Захаров); как переживание эмоционального дискомфорта, связанного с ожиданием неблагополучия в конкретной ситуации (ситуативная тревожность) или как общий эмоциональный фон — личностная тревожность (A. M. Прихожан).

Из большого количества существующих определений тревожности можно вывести общую мысль, характеризующую данное понятие как состояние, которое отличается повышенной склонностью к переживаниям и беспокойству, имеющее отрицательную эмоциональную окраску и сопровождающееся определёнными физическими ощущениями.

Над проблемой детской тревожности работают учёные и практики. Так, американские психологи Р. Тэммла, М. Дорне, В. Амена разработали тест для исследования тревожности ребёнка в типичных для него жизненных ситуациях. Е. Савина и Н. Шанина предложили рекомендации воспитателям детского сада по профилактике тревожности. Р. В. Овчарова выделила способы преодоления тревожности у детей, где непосредственно в ходе учебных занятий может проводиться работа педагога. A. M. Прихожан описал психологическое просвещение родителей и учителей по данной проблеме. Однако комплексных работ, учитывающих основные направления психолого-педагогического сопровождения детей с повышенной тревожностью, которое могут осуществлять субъекты образовательного процесса (учитель, социальный педагог, педагог-психолог, родители), мало. Практически отсутствуют работы по профилактике детской тревожности в контексте семейного воспитания.

? Что же происходит с детьми и правомерно ли утверждение, что один ребёнок рождается тревожным, а другой таким становится?

Нарушения эмоционального развития в общем и возникновение тревожности в частности у детей могут быть обусловлены двумя группами причин.

Конституциональные причины: тип нервной системы ребёнка и, соответственно, тип темперамента (врождённый стиль приспособления к жизни). Темперамент проявляется у ребёнка в виде общей психической активности (энергия, с которой человек воздействует на окружающий мир) и эмоциональности. На физиологическом уровне тип темперамента зависит от трёх характеристик нервной системы (силы, уравновешенности и подвижности нервных процессов), на основе сочетания которых учёные выделяют четыре типа темперамента (холерик, сангвиник, флегматик и меланхолик), каждый из которых имеет свои позитивные и негативные проявления. Слабым темпераментом принято считать меланхолический тип. Дети с подобным темпераментом тревожны и стеснительны с рождения, они склонны отступать или раздражаться при встрече с незнакомыми явлениями, пугаться незнакомых людей.

Социальные причины: ранняя разлука с мамой; тревожная семейная атмосфера; противоречивость требований родителей либо родителя, педагога, воспитателя; завышенные, неадекватные индивидуальным и возрастным возможностям, требования; переживание ненормативных семейных кризисов, таких как смерть, развод, разлука; недостаток информационного поля и фантазирование на этой почве.

Тревожность имеет ярко выраженную возрастную специфику. Первые признаки тревожности отмечаются уже в дошкольном возрасте. Но внимания взрослых они, как правило, не привлекают, так как демонстрируемые тревожными детьми нехарактерные возрасту формы поведения направлены на выстраивание отношений, с одной стороны, и поиск подтверждения своей значимости, с другой стороны. Тревожный ребёнок дошкольного возраста повышено активен (выполняет свои обязанности и пытается выполнить задания за других детей; постоянно демонстрирует воспитателю свои поделки, рисунки и специально с этой целью принесённые из дома разнообразные предметы); часто пытается привлечь внимание взрослого социально одобряемыми формами поведения, но в гипертрофированном варианте (чрезмерная вежливость, ябедничание, излишняя смелость) и социально неприемлемыми вариантами (хвастовство, шумное поведение, подражание хулиганским выходкам).

По мере развития ребёнка без адекватной педагогической, родительской психолого-педагогической поддержки комплекс тревожности у него усиливается: ребёнок всё больше уходит в себя, становится замкнутым. У тревожного ребёнка младшего школьного возраста появляются:

• нехарактерные для младшего школьника поведенческие реакции (непоследовательность в поступках, непереносимость ожидания, самокритичность, чрезмерное любопытство);
• специфичность двигательных реакций (двигательное возбуждение, выражающееся в большом количестве лишних движений, либо неподвижность и скованность);
• специфичность речевой деятельности (ускоренный темп речи либо запинки);
• трудности в общении (избирательный характер; затруднение в налаживании контактов);
• соматические проблемы (нарушение сна и аппетита, боль в животе, головокружение, головная боль, спазм в горле, затруднённое дыхание и др.);
• ощущение беспомощности и страх.

Однако если в дошкольном и младшем школьном возрасте тревожность чаще всего ситуативна и выражает потребность в защищённости от окружающего мира со стороны значимых взрослых людей, то в подростковом возрасте тревожность становится устойчивым личностным образованием.

Чтобы подтвердить предположение о повышенной тревожности, необходимо осуществить наблюдение за ребёнком в разные дни недели, в различных видах деятельности и в различных ситуациях семейной и школьной жизни с фиксацией её возможных проявлений. На основе исследований зарубежных учёных (П. Бейкер и М. Алворд, Г. П. Лаврентьева и Т. М. Титаренко), нами составлен перечень признаков тревожности:

• излишнее беспокойство (легко расстраивается и смущается, краснеет в незнакомой обстановке, часто плачет, не любит браться за новое дело);
• трудности концентрации (быстрая утомляемость при выполнении любого задания, сложности в сосредоточении, непереносимость ожидания, значительный объём времени для вхождения в тот либо иной вид деятельности);
• напряжение и раздражительность (скованность, мышечные зажимы в области лица или шеи, пугливость, обидчивость);
• нарушения психофизиологического характера (потеря аппетита, частое расстройство стула, повышенное потоотделение в волнующих ситуациях, беспокойный и поверхностный сон, сопровождаемый кошмарами).

Можно предположить, что ребёнок тревожен, если хотя бы один из признаков, перечисленных выше, постоянно проявляется в его поведении.

? Что делать, если у ребёнка высокий уровень тревожности?

Работа с детской тревожностью, как правило, осуществляется через систему профилактической и коррекционной деятельности по трём основным направлениям:

• повышение самооценки,
• снятие мышечного напряжения,
• обучение ребёнка навыкам реагирования в наиболее волнующих ситуациях.

Педагогу, родителям целесообразно при необходимости обратиться за психолого-педагогической консультацией к специалисту для уточнения уровня, вида, возможных причин тревожности и определить необходимый объём работы в каждом конкретном случае. Далее педагог (по договорённости с родителями) осуществляет коррекционную работу смешанного формата (чередование индивидуального и группового режима): групповые занятия направлены на повышение самооценки и обучение ребёнка умению управлять своим поведением в наиболее волнующих ситуациях, в индивидуальном режиме осуществляются релаксационные упражнения, направленные на снижение мышечного и эмоционального напряжения. Разрабатываются памятки для родителей по выстраиванию оптимального режима взаимодействия с тревожным ребёнком, предоставляется консультативная поддержка взрослого в случае возникновения затруднительных ситуаций. Однако для закрепления достигнутых в ходе коррекции результатов обязательно участие в работе профилактического характера (предупреждение дальнейшего развития эмоционального неблагополучия) родителей, социального педагога или педагога-психолога.

Учитель как значимый взрослый

должен способствовать прежде всего

повышению самооценки

у тревожного младшего школьника

через специально организованную

для обозначенной цели деятельность.

При этом нельзя сравнивать ребёнка с другими детьми; можно и нужно сравнивать результаты, которых он достиг сегодня, вчера, месяц назад. Не надо акцентировать внимание на неудачах, а находить положительные моменты (хоть маленькие, но успехи) в любом действии и озвучивать их в присутствии других учеников («Как красиво ты сегодня написал практически все буквы, ещё неделю назад они “плясали” в разные стороны!»). При этом оценивается не ребёнок, а его поведение, поступок, состояние.

Для наглядности изменений полезно использование определённых методических приёмов через различные виды упражнений («Цветик-семицветик» — для девочки, «Паровозик» — для мальчика, «Звёздное небо» либо «Копилка достижений» (и для мальчика, и для девочки)), которые в рамках школьного кабинета не всегда возможно осуществить. Поэтому желательно обучить родителей выполнению упражнений в домашней обстановке.

Рекомендуем разработанное нами упражнение

«Звёздное небо»

Вместе с ребёнком надо вырезать из картона звёзды и луну, на луну приклеить его фотографию и прикрепить её в детской комнате или на любом видном месте. На каждой звезде совместно со взрослыми записывается детское достижение за определённый период (достижение дня, недели, месяца), и звезда размещается рядом с луной, где наклеена фотография ребёнка. Например, на звезде может быть написано «Сегодня сам посетил библиотеку», «Сегодня красиво написал букву а» и т. п. Рядом с достижением указывается дата, потому что по мере заполнения неба и по мере взросления ребёнка период, за который выделяются достижения, может удлиняться. При этом важно учитывать ряд моментов.

1. Чтобы изменение временного отрезка для выделения достижений осуществлялось в результате совместного обсуждения данного момента с ребёнком: «Я посмотрела, что всё меньше остаётся свободного места на твоём звёздном небе. Что же делать? (пусть малыш озвучит свои варианты). Может, будем выбирать самое важное достижение недели?»

2. Изначально инициатором заполнения звезды в назначенное время должен быть взрослый человек (родитель).

3. Ребёнку необходима помощь взрослого при определении достижения и при его лаконичной формулировке. Однако ситуация ожидания заполнения звезды может в первое время привести ещё к большему усилению тревожности на фоне пониженной самооценки («Я же сегодня ничего не сделал хорошего»), поэтому взрослому в течение дня (недели) полезно делать акцент на подкрепляемом поведении: «Вот как красиво ты сегодня написал букву “о”. Это может быть твоим сегодняшним достижением!»

Упражнение «Цветик-семицветик», «Паровозик», «Копилка достижений» организуются по аналогичному принципу на ином стимулирующем материале (лепестки цветка, вагончики паровозика и др.).

Организуемая педагогом учебная и внеклассная деятельность является оптимальным полем для вырабатывания навыков поведения в травмирующих ситуациях через прочтение и последующее обсуждение сказок («Как заяц стал храбрым», «Крошка Енот» и др.), где герои успешно справляются со своими переживаниями. Обсуждение осуществляется по вопросам:

• Кто тебе понравился в этой сказке?
• Кто не понравился?
• Кого было жалко?
• Почему?
• Что произошло с этим героем?
• А ты бы что сделал, если бы вдруг оказался на его месте?
• Значит, енот (мышонок, медвежонок) стал храбрым (сильным, смелым)?
• Почему так произошло?
• Вот здорово, я уверена, что ты бы поступил также!

Взаимодействие педагога с тревожным ребёнком осуществляется как в индивидуальном режиме (беседы о приводящих к тревожности психотравмирующих факторах в жизни), так и в групповом формате (тренинговые занятия, направленные на повышение самооценки и формирование способности к самораскрытию) с помощью чтения и обсуждения книг, сочинения сказок, тематического и свободного рисования.

Приведём пример одного из разработанных нами занятий на тему

«Цвет моей души»

Название занятия предварительно детям не объявляется.

Цель: способствовать формированию навыков самопознания и открытию собственного внутреннего мира. Участники: дети с трудностями в общении от восьми лет и старше.

Первый этап: «Подготовка чудо-краски» (гуашь, соль, растительное масло и мука). Все участники сидят в кругу. Педагог сообщает детям о том, что тема занятия пока останется в секрете: «Этот секрет предстоит открыть вам самостоятельно по ходу работы. Но то, что мы будем делать — необычно для вас». Дальнейшая работа проводится за рабочими столами. Сам педагог активно включён в процесс и готовит краски светлых тёплых тонов (на тот случай, если у ребят будут преобладать тёмные тона). Каждый школьник должен приготовить по одному предпочитаемому им цвету (диагностический момент).

Второй этап: «Рисование души». Ведущий (педагог) акцентирует внимание детей на том, что на каждом рабочем столе находится одинаковый набор приготовленной гуаши, но задания у всех индивидуальные, и каждый его получит необычным способом — по очереди достанет из «волшебного мешочка» (непрозрачного пакета). Важно, чтобы дети не узнали до момента обсуждения результатов работы задания друг друга (задание, написанное на листочке и сложенное в виде конверта, у всех одинаковое — нарисовать свою душу). Одновременно с выполнением индивидуального задания все ребята принимают участие в создании «цветка качеств настоящего человека». С этой целью они заполняют вырезанные педагогом из белого плотного картона «лепестки», на которых пишут качество настоящего человека (искренность, честность, миролюбие, смелость и т. п.) и зарисовывают лепесток тем цветом, какой нравится именно сейчас.

Третий этап: «Обсуждение качеств настоящего человека». Пока выполненные рисунки сохнут, педагог приглашает ребят рассмотреть созданный «цветок качеств личности». При этом каждому школьнику необходимо выбрать одно самое важное качество, которым, по его мнению, должен обладать настоящий человек, и оценить по пятибалльной системе, насколько это качество выражено у него. Далее участники садятся в круг, и педагог предлагает обсудить занятие: «Все вы рисовали душу. Тяжело было или нет? Если тяжело, то что именно? Какие ощущения испытывали? Почему выбрали именно эти цвета, ведь вы знаете, что каждый цвет обозначает какое-то чувство, эмоцию, настроение. Посмотрите на свои рисунки. Какой цвет у вас преобладает на рисунке? О том, что обозначает каждый цвет, вы можете прочитать на специально подготовленном плакате» (дети читают самостоятельно).

Заключительное слово педагога: «Вы не задумывались над тем, кто есть настоящий человек. Вы самокритично отнеслись к себе? (Дети рассказывают, отмечают, в каком направлении совершенствоваться и т. п.). Педагог отмечает, что идеальных людей не бывает: «Но вот настоящих людей много. И вы сегодня это ещё раз доказали, рисуя душу. Она у вас безграничная, добрая и благородная. У всех вас души, которые не только требуют тепла, но и готовы её свет дарить безвозмездно другим людям. На следующем занятии предлагаю смастерить поделки и подарить их тем, кто так в них нуждается — детям в детский дом или приют».

Самым важным, на наш взгляд, в коррекции высокой тревожности является семейное окружение. Именно в семье ребёнок впервые обнаруживает, любят ли его, принимают ли таким, каков он есть, сопутствуют ли ему успех или неудачи. Усилия родителей при взаимодействии с тревожным ребёнком должны быть направлены на предотвращение интенсивного действия ведущих факторов, обусловливающих высокий уровень тревожности через соблюдение определённых требований, с которыми педагогу важно ознакомить взрослых членов семьи.

1. Учёт индивидуальных особенностей.

Если причина тревожности кроется в особенностях темперамента, то необходимо помнить, что значимые взрослые через систему воспитания могут подавлять либо заострять характерные черты. Дети меланхолики не любят шумных компаний и мероприятий. Такие дети проявят свою общительность, если будут находиться в компании двух-трёх хорошо знакомых людей и если будут при этом заняты любимым делом (ребёнок меланхолик любит лепить, рисовать, ухаживать за домашними питомцами и т. п.).

2. Повышение самооценки ребёнка.

Это можно осуществлять во время домашних праздников, выездов на природу, участия в походах и т. п., т. е. через создание ситуаций, в которых ребёнок сможет проявить свои способности.

3. Снятие мышечного и эмоционального напряжения.

Это возможно осуществлять не только с помощью специальных релаксационных упражнений, но и водных процедур (бассейн, купание в открытом источнике), игр с песком и другими сыпучими материалами (крупы, бусинки), массажа (мамино ласковое поглаживание).

4. Отрабатывание навыков поведения в наиболее травмирующих ситуациях.

Полезно применение ролевых игр, разыгрывание с помощью кукол как знакомых ситуаций, так и тех, которые вызывают особую тревогу у ребёнка (кукла взрослого исполняет роль ребёнка, а кукла ребёнка — роль взрослого). После негативного сюжета обязательно обсудить происходящее и разыграть сценку по данному сюжету, но с позитивным завершением. Для формирования умения управлять собой родителям можно прибегать не только к прочтению и последующему обсуждению сказок. Гораздо больше пользы в тех сказках, которые можно сочинять с ребёнком совместно. Процесс сочинительства сопровождается рисованием только что придуманного события. Рисуя, ребёнок даёт выход своим чувствам и переживаниям, желаниям, мечтам, безболезненно соприкасаясь с пугающими и травмирующими образами. Повторное переживание страха при отображении его на рисунке приводит к ослаблению травмирующего звучания. Вот пример возможного занятия:

• О ком сегодня будет наша сказка?
• Кого ты хочешь нарисовать?
• Как его зовут?
• Чем он питается?
• Где он живёт? В лесу, в море? На другой планете?
• Почему он такой грустный (злой, сердитый, невесёлый, ненарядный, колючий, зубастый, с огромными глазами и т. п.)?
• У него есть друзья?
• А как их зовут?
• Ты нарисуешь их?
• Что они делают?
• Есть ли кто-нибудь, кого боится твой герой?
• А может, ему кто-то не нравится? Нарисуй его.
• Почему он не нравится?
• Что можно сделать, чтобы он нравился?
• Может быть, нам понадобится волшебная палочка (шапка-невидимка, ковёр-самолёт)?
• Теперь у него есть волшебная палочка! Он всё может! Он сильнее всех! Он может, к примеру, превратить Злодея во что угодно!

5. Соблюдение тактики поведения родителями в присутствии тревожного ребёнка.

Предполагает:

• сдерживание своих эмоций, отказ от общения с ребёнком в моменты своего ярко выраженного отрицательного эмоционального состояния, когда сложно удержаться от унижающих оценок («тупой» и т. п.);
• снижение количества замечаний по отношению к ребёнку (можно записать в течение дня все замечания, а вечером, перечитав список, определить их целесообразность, результативность и полезность);
• контроль пребывания ребёнка у телевизора (компьютера), где постоянно сообщают о бедах, катастрофах, уничтожениях и исчезновениях людей, о всевозможных убийцах, вампирах, людоедах, инопланетянах; ребёнок ещё не может оценить увиденное по критерию объективности и реальности, зато способен придумать своё продолжение поверхностно озвученной СМИ информации;
• родительский пример общения друг с другом;
• правильная организация игровой деятельности: включение в новую игру должно осуществляться поэтапно (первоначально ребёнок должен понаблюдать за игрой других детей), игра не должна содержать соревновательных моментов, эффективность игры увеличивается при её многократном и регулярном повторе (каждый раз можно вносить элемент новизны).

Если взрослые (родители, педагоги) любят и уважают ребёнка, учитывают его индивидуальные особенности, не стесняются обращаться за профессиональной помощью в случае затруднений, ориентированы на сотрудничество со всеми субъектами образовательного процесса, ребёнок не будет тревожиться и опасаться, он будет любить себя и окружающий его мир.