Антонава Н. У. Выкладанне беларускай мовы ў I класе: робім складанае даступным і цікавым. № 1 2013

Настаўнік. На пачатку вывучэння беларускай мовы ў I класе вучні лічаць, што гэта не асобная мова, а нейкая відазмененая руская мова. Такое ўражанне ўзнікае таму, што руская мова, якой карыстаецца бліжэйшае акружэнне дзяцей, істотна пашкоджана інтэрферэнцыяй з беларускай мовы. Пачатак вывучэння беларускай мовы ў I класе, як правіла, складаны. Вучні рэагуюць на гучанне беларускай мовы па-рознаму. Да і настаўніку цяжка цалкам пераключыцца і гаварыць па-беларуску. Як пазбегнуць стрэсавых момантаў на першых уроках навучання беларускай мове?

Метадыст. Сапраўды, сацыялінгвістычная сітуацыя, звязаная з беларускай мовай, істотна змянілася за апошнія дзесяцігоддзі. Гэта выклікана шматлікімі аб’ектыўнымі фактарамі: урбанізацыяй, камп’ютарызацыяй, парушэннем традыцый і сувязі паміж пакаленнямі. Таму, пачынаючы вывучаць беларускую мову, будзем адштурхоўвацца ад рэалій сённяшняга дня. Так, у класе могуць быць вучні, якія ніколі не чулі беларускай мовы, чулі, але не сутыкаліся з носьбітамі мовы ў сваім бліжэйшым акружэнні, а таксама тыя, хто ўспрымаў беларускую мову ў бліжэйшым маўленчым асяроддзі. Змест навучання распрацоўваўся з улікам усіх гэтых сітуацый. Ён уключае знаёмства з тэматычнымі групамі лексікі, фанетыка-артыкуляцыйнымі асаблівасцямі беларускай мовы ў параўнанні з рускай, практыкаванні ў слыхавым успрыманні твораў на беларускай мове.

У агульнай сістэме вывучэння беларускай мовы ў пачатковых класах вусны курс — гэта не ўласна навучанне мове, а хутчэй уводзіны ў беларускую мову, асноўная задача якіх заключаецца ў стварэнні эмацыянальна-пазнавальнага асяроддзя вакол прадмета навучання, выхавання ўстойлівых станоўчых адносін да прадмета «Беларуская мова». Навучальныя вынікі (як добра вучні навучыліся вымаўляць гукі, ці адказваць на пытанні, ці ведаюць словы на беларускай мове) маюць другаснае значэнне. Вырашыць асноўную задачу навучання можна тады, калі ўрокі беларускай мовы будуць пазнавальна насычанымі, даступнымі па ступені складанасці і цікава арганізаванымі з дапамогай разнастайных актыўных метадаў, прыёмаў і форм навучання, выкарыстання займальнага дыдактычнага матэрыялу.

Каб «не напалохаць» вучняў беларускай мовай, першы ўрок мы раім пачаць на рускай мове, паступова ўводзячы дзяцей у гучанне беларускага слова. Напрыклад, так:

— Сегодня у нас необычный урок. Мы начинаем изучать белорусский язык. Он очень похож на русский язык. Скажите, кто из вас слышал, как говорят по-белорусски? Где и когда это было? Кто знает слова белорусского языка? Стихи или песни на белорусском языке? Какие? (Настаўнік дае дзецям магчымасць выказацца, высвятляе ўзровень падрыхтаванасці да ўспрымання беларускага маўлення.)

— А теперь послушайте и скажите, на каком языке я с вами говорю: «Мы пачынаем вывучаць беларускую мову. Гэта родная мова беларусаў». Кто знает, на каком языке прозвучали слова? Попробуйте ответить на мой вопрос: якую мову мы пачынаем вывучаць? (Настаўнік дапамагае адказаць як мага большай колькасці вучняў, заахвочвае, кажа, што ў дзяцей добра атрымліваецца.)

З першых момантаў успрымання беларускай мовы дзеці прывучаюцца аналізаваць пачутае і робяць вывад, што ў беларускай мове ёсць словы, гучанне якіх толькі крыху адрозніваецца ад рускай мовы (приехал — прыехаў), а ёсць словы зусім іншыя, чым у рускай мове (мальчик — хлопчык). Для таго каб навучыцца размаўляць па-беларуску, трэба ўважліва слухаць настаўніка і прагаворваць за ім словы, падобныя да слоў рускай мовы, а зусім іншыя словы трэба запомніць і ўжываць пры адказе. Калі слова незразумелае, неабходна паспрабаваць здагадацца пра яго значэнне ці запытацца ў настаўніка. Такім чынам мы даём вучню магчымасць самому ствараць сітуацыю ўласнага разумення. Наяўнасць пытанняў ад вучняў — сведчанне іх зацікаўленасці. Калі з першых урокаў паступова і добразычліва прывучаць артыкуляцыйна правільна вымаўляць пачутыя словы, прасочваць выкарыстанне ў маўленні дзяцей новых слоў, то навучальны поспех праявіцца ў тым, што дзеці будуць з гатоўнасцю актыўна адказваць на ўроку, хай яшчэ і на не зусім дасканалай мове. Актыўнасць вучняў у працэсе вучэбнай працы, уважлівы і патрабавальны кантроль і самакантроль маўлення — і ёсць чакаемы вынік навучання.

Вывучэнне беларускай мовы ў І класе — надзвычай адказны і важны перыяд, таму што ад таго, якім чынам адбудзецца знаёмства вучняў з беларускай мовай, залежыць іх стаўленне да вывучэння мовы ў далейшым. Каб сустрэча з беларускай мовай прыемна ўразіла вучняў, натхніла іх, выклікала зацікаўленасць, урокі беларускай мовы павінны стаць урокамі незвычайнымі, нефармальнымі, ашчаднымі да дзіцячых магчымасцей. Паколькі вусны курс не прадугледжвае пэўных стандартызаваных вынікаў, то найважнейшае значэнне мае сам працэс навучання з дапамогай граматнай, захапляльнай творчай арганізацыі і правядзення ўрокаў адпаведна методыцы, заснаванай на суразмоўніцтве.

Настаўнік. Методыкай прадугледжваецца, што з першага ўрока беларускай мовы вучні павінны адказваць на пытанні настаўніка. Як яны могуць гэта зрабіць, калі не валодаюць беларускай мовай?

Метадыст. Ні ў вучэбнай праграме, ні ў метадычных рэкамендацыях не сказана, што ў першым класе вучні павінны навучыцца размаўляць па-беларуску. Адносна ўзроўню гаварэння на беларускай мове ў першым класе прадугледжваецца авалоданне элементарнымі ўменнямі адэкватна рэагаваць на пытанне сцверджаннем ці адмаўленнем (так – не), адказваць на пытанні словамі самога пытання (Пра каго гаворыцца ў вершы? У вершы гаворыцца пра … (дзяўчынку).), правільна і дакладна ўжываць словы пры канструяванні сказаў па ўзоры (Аптэку наведаў дзяцел. Хто яшчэ наведаў аптэку? Аптэку наведаў мядзведзь. Аптэку наведаў воўк.). Зразумела, што толькі гэтымі ўменнямі не можа быць забяспечаны працэс суразмоўніцтва на ўроку, калі настаўнік і вучні ўвесь час узаемадзейнічаюць з дапамогай мовы: выконваюць маўленчыя практыкаванні, адказваюць на пытанні па змесце тэкстаў, выказваюць уласныя меркаванні.

Зыходзячы з першачарговай задачы навучання, звязанай з забеспячэннем на ўроку маўленчай актыўнасці вучняў, прапануем прытрымлівацца паступовага пераходу на беларускае маўленне шляхам замяшчэння рускіх слоў і выразаў у маўленчай плыні на беларускія па меры іх назапашвання вучнямі. Гэта настолькі складаны і працяглы працэс, што ўбачыць яго вынік пасля ўсяго 30 гадзін навучання наўрад ці будзе магчымым. Таму нашы чаканні з’яўлення ў вучняў маўлення на беларускай мове могуць спраўдзіцца значна пазней толькі прыкладна ў III класе пры ўплыве комплексу станоўчых умоў (успрыманне беларускай мовы ў пазаўрочны час, станоўчая рэакцыя бацькоў, неабыякавасць настаўніка). Набяромся цярплівасці і будзем паступова і мэтанакіравана з урока ва ўрок набліжаць вучняў да гэтага. Пакуль жа ў працэсе навучання беларускай мове ў I класе будзе добра, калі вучні змогуць адказваць на пытанні настаўніка з выкарыстаннем слоў самога пытання і дадаваць у яго беларускія словы з вывучанай лексікі.

Бывае, што настаўнікі імкнуцца як мага падрабязней распытаць вучняў, пра што было сказана ў тэксце, і нават вызначыць яго галоўную думку. Гэта можа прывесці да рэзкага зніжэння цікавасці як да твора, так і да беларускай мовы ў цэлым. Пытанні па змесце тэксту пасля яго слыхавога ўспрымання, як правіла, не датычацца асобных дэталяў, а скіраваны на агульнае разуменне падзеі твора і асобаснае стаўленне да гэтай падзеі вучняў. Пытанне павінна клікаць вучня да адказу і сваёй формай, і сваім зместам. Менавіта пры такіх умовах вучні не проста адказваюць на пытанні настаўніка, а пачынаюць удзельнічаць у суразмоўніцтве, якое толькі і забяспечвае развіццё маўлення. Маўленчай базай для адказу пры суразмоўніцтве выступаюць словы тэксту і словы пытанняў настаўніка. Усе яны могуць і павінны быць паўтораны вучнямі без памылак. Астатняя частка выказвання гучыць па-руску з добразычлівым перакладам на беларускую мову самім настаўнікам.

У працэсе навучання, для таго каб навучыцца размаўляць па-беларуску, трэба ўважліва слухаць настаўніка і прагаворваць за ім словы, падобныя словам рускай мовы, а зусім іншыя словы трэба запомніць і ўжываць пры адказе. Калі слова незразумелае — неабходна паспрабаваць здагадацца яго значэнне ці запытацца ў настаўніка. Звяртаем увагу настаўнікаў на тое, што трэба паступова весці работу па ўжыванні вучнямі слоў беларускай мовы ў маўленні: выкарыстоўваць іх пры адказе на пытанні, выказванні ўласных думак, калі ўсё выказванне пабудавана па-руску.

Замацаванню і актывізацыі лексікі ў маўленні спрыяе таксама структура зместу навучання. Для лепшага засваення прапанаванай лексікі яна аб’яднана ў больш буйныя групы. Напрыклад: лексічныя групы «Настаўніца і вучні», «Вучэбныя рэчы», «Школьныя памяшканні», «Вучэбныя заняткі» ўваходзіць у тэму «Я і мая школа». Такая кампаноўка зместу навучання дазваляе засвойваць і выкарыстоўваць лексіку, аб’яднаную адной тэматыкай, на працягу некалькіх урокаў. Ва ўмовах абмежаванага вучэбнага часу гэта дае магчымасць больш трывала фарміраваць у вучняў лексічную базу беларускай мовы.

Настаўнік. Пасля ўспрымання тэксту на беларускай мове ў вучняў узнікае столькі пытанняў пра незразумелыя словы, што на іх прыходзіцца адказваць палову ўрока. Узнікае нават сумненне, што дзеці ўвогуле што-небудзь зразумелі.

Метадыст. Уменне запытвацца пра незразумелыя словы і выразы павінна мэтанакіравана фарміравацца ў вучняў на працягу навучання беларускай мове ў I класе. Гэтае ўменне адрозніваецца ад уласцівасці вучняў такога ўзросту запытвацца для задавальнення цікаўнасці тым, што мае дакладна вызначаны аспект прымянення — запытвацца трэба пра словы і выразы, сэнс якіх незразумелы з кантэксту, але неабходны для разумення агульнага сэнсу твора. Менавіта такую апрацоўку незразумелых слоў і выразаў і павінны навучыцца рабіць вучні. Зразумела, што на першых уроках, пакуль уменне запытвацца пра незразумелыя словы і выразы яшчэ не сфарміравана, яны запытваюцца пра ўсе словы. Калі слова зразумелае з аналогій з рускай мовай, то настаўнік просіць прыгадаць, што абазначае падобнае слова ў рускай мове (не блытаць з міжмоўнымі амонімамі, праца з якімі выдзелена ў асобнае ўменне). У выпадку, калі слова ўласнабеларускай лексікі можа вызначацца з дапамогай кантэксту, то настаўнік яшчэ раз вымаўляе гэта слова ў кантэксце і просіць вучняў выказаць свае здагадкі пра яго значэнне, потым абагульняе адказы і называе правільнае значэнне.

Яшчэ адной прычынай шматлікіх запытанняў вучняў пра незразумелыя словы можа быць фармальная падрыхтоўка да слухання. У час падрыхтоўчай гутаркі, калі вучні разглядаюць малюнкі да твора і абмяркоўваюць прагнозныя меркаванні, большасць слоў з дапамогай настаўніка перакладаецца на беларускую мову, і да слухання вучні прыступаюць з патрэбным слоўнікавым запасам.

І апошняе, пры слыхавым успрыманні дастатковым узроўнем асэнсавання твора з’яўляецца агульнае разуменне яго зместу і сэнсу (гэта звязана з асаблівасцямі слыхавой памяці), таму дэталі зместу павінны апускацца, прасочваецца асноўная лінія сюжэту, разуменне істотных падзей. Па меры таго, як паспяхова будзе вырашацца праблема навучання аўдзіраванню, як вучні авалодаюць уменнямі асэнсоўваць агульны змест тэксту, а не канцантраваць увагу на яго асобных словах і выразах, колькасць незразумелых слоў будзе паступова змяншацца.

Настаўнік. Не зусім зразумела, навошта столькі вучэбнага часу (увесь I клас) траціць на фарміраванне ўменняў аўдзіравання, тады як найбольш важна навучыць чытаць і пісаць на беларускай мове, каб потым вучні добра спраўляліся з дыктантамі і спісваннямі.

Метадыст. Чытаць і пісаць па-беларуску — вельмі важныя ўменні. Аднак яны не могуць быць сфарміраваны раней, чым будуць сфарміраваныя адпаведныя ўменні на рускай мове — мове паўсядзённага ўжытку дзяцей. Непажадана таксама і іх адначасовае фарміраванне на рускай і беларускай мовах у сувязі з праявай моцнай інтэрферэнцыі. Асабліва небяспечная яна будзе ў тым выпадку, калі фарміруюцца арфаграфічныя навыкі, паколькі правапіс у рускай і беларускай мовах хутчэй адрозніваецца, чым прыпадабняецца. А вось навучанне чытанню сапраўды падобнае, таму што сам прынцып чытання, калі агучваюцца фанемы (пазіцыйнае гучанне ў залежнасці ад “суседзяў» гука), з’яўляецца аднолькавым у рускай і беларускай мовах. Разам з тым і пры навучанні чытанню становіцца небяспечным інтэрферэнцыйнае ўздзеянне рускай мовы на фанетычным (вучні пачынаюць няправільна агучваць ч, ц, дз, дж, р і інш.) і лексічным узроўнях, што мае вырашальнае значэнне для асэнсавання тэксту. Таму навучанне чытанню на беларускай мове можна пачынаць, калі дастаткова трывала сфарміраваны вымаўленчыя навыкі. У I класе чытанне слоў, сказаў са спецыфічнымі адносна рускай мовы гукамі беларускай мовы пачынаецца толькі ў IV чвэрці. Гэтаму на працягу трох чвэрцяў папярэднічае мэтанакіраванае навучанне беларускаму вымаўленню разам з практыкаваннямі ў чытанні слоў без спецыфічных гукаў беларускай мовы адносна рускай. Асновай трывалага засваення вымаўленчых навыкаў з’яўляюцца практыкаванні ў аўдзіраванні, з дапамогай якіх вучні знаёмяцца і засвойваюць вымаўленчую норму, удасканальваюць яе пры вымаўленні гукаў у маўленчай плыні.

Можна паглядзець на праблему паслядоўнасці навучання чытанню і пісьму з іншага пункту погляду. Што з’яўляецца асновай якаснага спісвання тэксту і напісання дыктантаў? Псіхафізіялагічнай асновай спісвання з’яўляецца здольнасць вучняў дэкадзіраваць графічныя вобразы (літары) у артыкуляцыйна-зрокавыя (фанемы), фіксаваць іх і потым узнаўляць у графічных вобразах. Гэтыя артыкуляцыйна-зрокавыя вобразы ствараюцца ў працэсе навучання чытанню, калі вучань засвойвае вымаўленчыя навыкі, адчувае адрозненні паміж фанемамі на падставе артыкуляторных абагульненняў, якія фарміруюцца ў свядомасці ў працэсе зрокавага ўспрымання. Графічныя вобразы літар, знітаваныя з іх фанетыка-артыкуляцыйнай рэалізацыяй (гукі), дэкадзіраванне якіх пакладзена ў аснову асэнсаванага спісвання, замацоўваюцца ў выніку частых практыкаванняў у чытанні.

Здольнасць пачуць гук, які трэба будзе правільна абазначыць літарай пры напісанні дыктанта, выпрацоўваецца ў працэсе слыхавога ўспрымання. Такая праца надзвычай важная менавіта пры вывучэнні беларускай мовы, таму што з’яўляецца крыніцай паспяховай перадачы напісанняў, заснаваных на фанетычным прынцыпе. З практыкі навучання вядома, што нягледзячы на веданне вучнямі правіл напісання ў, я (у першым складзе перад націскам) [дз’], [ц’], дапускаецца шмат памылак. Звязаны яны ў першую чаргу з недастаткова развітай слыхавой памяццю і фанематычным слыхам. Таму сістэматычная праца па ўспрыманні беларускага маўлення на слых, аналізе слыхавых адчуванняў і пераводзе іх у графічны код ці з графічнага кода ў гукавы з’яўляецца абавязковай перадумовай якаснага напісання спісванняў і дыктантаў. З практыкі вядома, што добры вынік для паспяховага спісвання і дыктантаў даюць штодзённыя шматразовыя практыкаванні ў спісванні і запісе пад дыктоўку. Без дастатковай слыхавой падрыхтоўкі вучні вымушаюцца да аднастайнага, маласвядомага капіравання тэксту замест яго асэнсаванага запісу ці навучання шляхам запамінання правільных напісанняў слоў. Такое навучанне не можа лічыцца прадуктыўным і забяспечыць фарміраванне трывалых навыкаў і абагуленых спосабаў дзейнасці. Ад таго, наколькі якасным будуць навучанне аўдзіраванню ў I класе і практыкаванні ва ўспрыманні беларускага маўлення на слых і зрокава, у далейшым залежыць паспяховасць навучання чытанню і пісьму.

Настаўнік. У вучэбнай праграме вызначаны тры перыяды навучання. Адрозненні ў змесце навучання зразумелыя, а якія адрозненні ў метадычнай арганізацыі навучання ў гэтыя перыяды, чым яны вызначаюцца і як павінны быць рэалізаваны на ўроку?

Метадыст. Галоўныя сэнсавыя адрозненні перыядаў навучання беларускай мове ў першым класе прасочваюцца ўжо ў назвах гэтых перыядаў. Спачатку навучанне скіроўваецца на спакойнае, разважлівае стаўленне да ўспрымання беларускай мовы на аснове станоўчага эмацыянальнага фону, асэнсаванне адрозненняў рускага маўлення ад беларускага. Свядомая дыферэнцыяцыя рускай і беларускай моў вучнямі, фарміраванне першапачатковых уменняў асэнсаванага ўспрымання беларускай мовы адбываецца на слых на аснове суаднясення пачутага з малюнкавым радам.

На працягу ўсяго навучальнага года кожны ўрок беларускай мовы неабходна пачынаць са сціслага ўзнаўлення матэрыялу папярэдняга ўрока з-за часавай аддаленасці заняткаў па беларускай мове, якая з псіхалагічнага пункту погляду не спрыяе захаванню атрыманай у працэсе навучання інфармацыі. Далей праводзіцца маўленчая размінка. Яе змест у першы перыяд навучання складае сістэма практыкаванняў па фарміраванні вымаўленчых навыкаў асобных гукаў, якія прэзентуюць фанетыку беларускай мовы ([дж], [дз], [р], [ц’], [г], [ў]). На кожным уроку вучні знаёмяцца і замацоўваюць вымаўленне аднаго гука. У другі перыяд навучання фанетыка-артыкуляцыйныя асаблівасці беларускай мовы засвойваюцца ў маўленчай плыні, таму зместам практыкаванняў маўленчай размінкі становяцца больш складаныя заданні па вылучэнні на слых слоў з пэўнымі гукамі. Да трэцяга перыяду навучання вучні падыходзяць з ужо дастаткова сфарміраванымі вымаўленчымі навыкамі, якія будуць прымяняцца і ўдасканальвацца ў працэсе навучання чытанню. У трэці перыяд навучання выпрацоўка вымаўленчых навыкаў уваходзіць у структурны кампанент урока «навучанне чытанню». Тут адбываецца ўзнаўленне гука і абазначэнне яго літарай, замацаванне ў свядомасці вучня сувязі графемы і яе фанетыка-артыкуляцыйнай рэалізацыі.

У першы перыяд увогуле адсутнічае праца па навучанні чытанню, паколькі на ўроках навучання грамаце ў гэты час праводзіцца навучанне чытанню на рускай мове. У другі перыяд навучання паступова прапануюцца вучням для чытання словы і фразы з праслуханых тэкстаў. Адметнасцю абраных для чытання слоў з’яўляецца адсутнасць у іх характэрных для беларускай фанетыкі гукаў. Такім чынам, вучні могуць карыстацца механізмам чытання, які быў сфарміраваны на рускай мове. Гэта праца прымеркавана да суразмоўніцтва па змесце праслуханага твора і праводзіцца пры замацаванні вывучанага. Абавязковай умовай чытання слоў з’яўляецца гутарка для ўстанаўлення сувязі іх значэнняў з праслуханым творам. У самастойны структурны кампанент урока навучанне чытанню вылучаецца трэці перыяд. Змест гэтага кампанента ўрока складаецца з узнаўлення гука, знаёмства з літарай, якой ён абазначаецца, чытання складоў і слоў з гэтай літарай.

З урока ва ўрок на працягу трох перыядаў навучання ажыццяўляецца праца па азнаямленні вучняў з лексікай тэматычных груп і фарміраванні ўменняў аўдзіравання. Знаёмства і замацаванне лексікі складае змест структурных кампанентаў «новы матэрыял» і «замацаванне». Працэсуальнай асновай для замацавання вывучанай лексікі з’яўляецца фарміраванне ўменняў аўдзіравання. На працягу перыядаў навучання праца па фарміраванні ўменняў аўдзіравання ўскладняецца. У першы перыяд вучні асвойваюць паслядоўнасць працы з праслуханым творам, вучацца суадносіць яго змест з малюнкавым радам. У другі перыяд навучання больш увагі надаецца адказам вучняў на пытанні па праслуханым творы, працы з дэфармаваным малюнкавым радам (якога малюнка не хапае, якіх персанажаў няма на малюнках і г. д.). У трэці перыяд увага скіроўваецца на гутарку на аснове малюнкавага раду, узнаўленне па ім зместу твора, устанаўленне сувязі паміж праслуханым і прачытаным тэкстамі. Гэта праца праводзіцца на ўроку ў структурным кампаненце «замацаванне вывучанага» і ўключае таксама знаёмства з лексічнымі і граматычнымі асаблівасцямі беларускай мовы ў параўнанні з рускай мовай, напрыклад: міжмоўнымі амонімамі, словамі з несупадзеннем роду і г. д. (гл. табл.).

Настаўнік. Вучэбны дапаможнік «Беларуская мова» для I класа ўтрымлівае ў асноўным ілюстрацыйны матэрыял, да якога не прапануецца метадычны апарат. Зразумела, што гэта тлумачыцца няўменнем вучняў чытаць. А як настаўніку разабрацца, якое заданне трэба выконваць з кожным малюнкам ці серыяй малюнкаў?

Метадыст. Вучэбны дапаможнік структураваны так, што на кожным развароце змешчаны матэрыял аднаго ўрока. Першыя заданні даюцца для азнаямлення вучняў з лексікай па тэме ўрока. У гутарцы па малюнках настаўнік знаёміць вучняў з новымі словамі і выразамі, ажыццяўляе першаснае замацаванне праз адказы вучняў на пытанні з выкарыстаннем новых слоў. Малюнкі дапамагаюць стварыць зрокавы вобраз прадмета, абазначанага словам, пазбегнуць перакладу гэтага слова на рускую мову. У большасці выпадкаў малюнкі зроблены на аснове зместу мастацкіх твораў для дзяцей: вершаў, жартаў, загадак і г. д.

Замацаванне новых слоў адбываецца ў працэсе слухання і суразмоўніцтва па праслуханым творы, у тэксце якога актывізаваны словы гэтай лексічнай групы. Малюнкі да тэксту звычайна змешчаны на правай частцы развароту дапаможніка і дапамагаюць спачатку спрагназаваць змест тэксту, актуалізаваць істотную для яго разумення лексіку, а потым прасачыць развіццё падзей, забяспечыць іх асэнсаванае ўспрыманне. На падставе лексікі тэксту адбіраюцца словы для практыкавання вучняў у чытанні. Пасля чытання слоў і выразаў па дапаможніку адбываецца гутарка па вызначэнні значэнняў слоў і ўстанаўленні іх сэнсавай сувязі з праслуханым тэкстам. Такім чынам на матэрыяле вучэбнага дапаможніка вучні знаёмяцца з актуальнай лексікай, замацоўваюць яе і ўключаюць у актыўнае суразмоўніцтва. Літаратурны матэрыял да вучэбнага дапаможніка «Беларуская мова» друкаваўся ў часопісе «Пачатковае навучанне: сям’я, дзіцячы сад, школа» (2011, № 8–12; 2012, № 3), а метадычныя рэкамендацыі па выкарыстанні матэрыялу вучэбнага дапаможніка прапануюцца ў «Распрацоўках урокаў беларускай мовы ў 1 класе» (Аверсэв, 2012).

Аднак у вучэбным дапаможніку не прадстаўлены матэрыял для фарміравання ў вучняў вымаўленчых навыкаў, паколькі гэта фанетычная праца і адбываецца яна на матэрыяле мовы праз слыхавыя адчуванні і артыкуляторныя абагульненні. Вучням прапануюцца для ўспрымання на слых ізаляваныя гукі, гукі ў складах і словах, скорагаворках, вершыках, у якіх паўтараюцца вывучаемыя гукі. Важным з’яўляецца менавіта слыхавое ўспрыманне вучэбнага матэрыялу, фарміраванне здольнасці вылучаць гук у слове, знаходзіць яго месца, усведамляць суседнія гукі і іх уплыў на гэты гук, што фарміруе маўленчы слых, слыхавую памяць і арфаграфічную пільнасць. Мэтанакіраваная выпрацоўка навыкаў распазнавання ў маўленчай плыні і вымаўлення гукаў, якія прэзентуюць фанетыку беларускай мовы ([г], [ў], [дз’], [дж], [р], [ч], [ц’], спалучэнне [шч]), павінна праводзіцца на працягу кожнага ўрока, але найбольш інтэнсіўна і мэтанакіравана — падчас маўленчых размінак. Іх змест прадстаўлены ў пазначаным вышэй метадычным дапаможніку.